活动海报

 
2015年6月4日,由天津大学建筑学院、CCDI悉地国际与《城市•环境•设计》(UED)杂志社共同举办的“2015 CCDI交流互访系列演讲-天津大学优秀青年教师走进CCDI”系列演讲活动深圳站圆满落幕,这是2015年度本系列活动的首场。本次深圳站活动邀请天津大学建筑学院环境设计系讲师赵伟与建筑师们分享他的教学研究成果及实践经验。
 
天津大学建筑学院环境设计系教师赵伟
 
赵伟是天津大学建筑学院环境设计系讲师,主要研究方向为设计基础课程研究,环境艺术设计方法研究,环境艺术设计教育研究。参与编著了《艺术设计专业学生作业点评》系列丛书,翻译了《作为美术的园林艺术》。本次演讲,赵老师以“设计▪原点”为主题,与在场的建筑师们分享了他的教学研究成果以及建筑实践经验。
 
何谓设计,图片来源:整理自Rachel cooper,Mike Press,《设计进程:成功设计管理的指引》,1998.13.
 
赵老师从当今设计界喧嚣的理论谈起,对比广义设计的大众局部视角与系统整体视角,提出设计的思维框架设计应当从原点出发,感知自我与外界关系,自下而上思考,整合设计研究、设计教育与设计实践之间的联系。
 
设计是什么?
 
 
不同时代的设计有着不同的定义。在今天的人性化时代,设计应当是动态、多元、交叉而富于弹性的。今日的设计趋向整合模式,设计教育与实践也随之发展变化。世界与地区、学术与世俗、东方与西方、理论与实践的对立统一在设计中融合。今日,基于不同视角与逻辑的设计理论已不再是设计的箴言,我们必须根据理论的抽象程度和它所适用的范围对通用设计理论和特殊的设计加以区分,保持设计的知识活化。今日的设计具有专业实践和物质文化的双重身份,城市现实赋予了设计新的位置与角色。
 
设计的跨学科性实践
 
图4-28“小设计”与“大设计”的区别,图片来源:整理自冯悦,《谈服装设计中的大设计观》,2004.
 
赵老师以日本12位建築師為aTimont所設計的12個“建築”杯子为例探讨了设计的跨学科性。他指出在各个专业学科的实践者之间建立交流的平台的重要性,将设计作为一种广义的人类活动来讨论。“大设计”应当广、深、强——多领域多学科互动,以人为中心、关注人与物、与环境生态的关系,并影响时代。大设计要求整合的思维,考虑多方面间接因果关系,将各部分放在整体背景下分析,推陈出新。
 
用户体验草图设计:正确地设计,设计得正确》,2-009,122.
 
设计过程应当呈相互重叠的漏斗形:虽然有些想法的探索被终止,但新想法和创造力的加入保证了设计过程的持续性,一直都有新的机会来提高设计。广义设计是设计网络的形成。设计的本质之一是设计一直在不断调整自已以适应外部环境的变化。建筑设计作为设计的一部分同样具有时代性、地域性、民族性、交叉性。社会文化、经济、政治、军事的因素都将对设计造成影响。
 
以庆元为例,通过城市形象与城市品牌、城市视觉形象、城市公共设施设计、城市空间艺术设计、生态博物馆设计、生态产品开发包装设计、城市宣传片设计等多元视角具体阐述了跨学科设计在当今社会的实践。
 
庆元跨学科设计案例
 
庆元跨学科设计案例
 
 庆元跨学科设计案例
 
庆元跨学科设计案例
 
庆元跨学科设计案例
 
设计与研究
赵老师举例阐述了科学与艺术之间的相互关系,提出设计与自然的同构。科学的设计应当“像科学家一样把你研究的东西画出来”,为了设计而研究。科学的“显”与“隐”都建构在生活世界敞开的基础上。设计科学的理论基础应当基于实践优位的实践科学观,实现设计与科学的动态重构,达到文化适应与身份和谐。
 
“科学化设计”(scientific design)成为现代设计的转折点。“科学化的方法”(scientific methods)是设计方法的起点,它是一种类似于 “决策理论和一种可操作性的研究”。“科学化设计”使得科学转化成有形之物(design makes science visible)。并且这种方法是一种建立在科学知识的应用之上并混合了直觉的、非理性的设计方法,它将“前工业、手工艺设计”与“现代设计”区分开来。“设计”与“科学”的关系像是一种循环的轮回,在不同阶段有不同的关注点:20世纪20年代关心的是“设计产品”的科学性,20世纪60年代关心的是“设计过程”的科学性。而这两个阶段的共同点是,当时的社会文化对科学的认知是相同的,即科学的价值主要体现在“客观性”与“合理性”,而这也构成了该阶段设计研究的逻辑起点和基本预设。
 
“设计科学”又称形态学(Morphology),“即关于本质的形式的科学,他与几何学、力学、材料学进和运动学等相关,”,是形式的系统化设计。“设计科学”建立在科学、技术和理性的基础之上去解决人类的环境问题。设计科学是一门知性、分析性、半可形式化、也半可实验化、并可传授的,关于设计过程的学问。
 
通过两代设计方法论设计过程、设计问题、预设观念、支配逻辑、知识来源的比较,及四代设计方法的研究,他总结了从设计科学到设计学科,科学、人文、设计不同的人类文化之间的关系。通过分辨设计与科学、艺术的差异,指出“科学方法”与“设计方法”的区别在于“科学方法是一种解决问题的行为方式,它所做的是要找出存在问题的本质。但是设计方法是一种创造物品的行为方式,并且是创造一些原来不存在的物品。科学是分析性的,设计是建设性的。
 
从科学、人文、设计的视角去审视人类知识和活动,这三种文化教育具有如下共同点:将对某一对象的认知结果进行传播、教授一种合适的认识方式、引导其探索该对象的相关研究领域与研究价值。通过科学、人文、设计认知对象、认知方式、研究价值的对比,我们可以发掘到设计含义的独特性。从广义的知识门类视角来说,设计认知针对人造世界,通过建模、图示化、综合法,以实用、独创、移情目的,关注适用。针对设计学科内部的视角,设计关注的中心问题是“新事物的设想与实现”,设计包含了对“物质文化”的欣赏与“规划、发明、制作和手工水平”的具体表现;设计的核心是建立模型的语言。这使学生掌握这种“语言”成为可能,就好比他们掌握科学的“语言”(计算能力)和人文的“语言”(读写能力)一样。和其他学科相比,设计学在“认知对象、认知方式及探索认知对象的方式”上存在明显区别。
 
设计研究是对设计活动的描述与解释,是对设计的表达、生成、评价及设计工具的交互方法。设计研究的逻辑具有可重复性与可学习性、强调统一性、规范性、客观性。在与建筑设计相关的设计研究方法中,以实例、原理、理论为基础,展开设计研究框架,分析企业设计研究的层次关系,从设计层面思考我们是谁、我们从哪里来、我们要到哪里去的哲学问题。
 
知识与实践
设计要怎样开始?设计如何学以致用?当今,我们需要具有跨界、整合能力的“T”设计人才。设计学科处于众多学科的交叉领域,在知识体系中,设计综合各种知识改造世界,关注事物”应当如何“。通过客观知识及实践情景知识的比较,价值观念、背景知识、思维方式、心理因素等认知结构的解析,探讨学习研究的新路径。
 
设计通识教育
设计教育是为了培养一种能力和智慧——从观念、思维、方法、知识和评价体系等各个方面来整合科学和艺术。新时代,设计师需要具备解决问题、使用信息和知识、分析、沟通、概念思维的能力和创造力、建构未来与承担责任、判断和决策的能力。
 
设计教育的核心是设计师式认知。设计师解决的是”未明确定义的问题“,设计师式解决问题的模式是“解决方案聚焦”,设计师式思维方式是创造性的,设计师使用“编码”来进行抽象需求和具象形式之间的转换,设计师使用“编码”进行读写,转换造物语言。设计能培养解决问题的技能;设计能拓展形象思维能力; 设计培养非语言性思维和沟通、交流的能力。
 
相互重叠的漏斗形设计过程:虽然有些想法的探索被终止,但新想法和创造力的加入保证了设计过程的持续性,一直都有新的机会来提高设计。图片来源:Laseau1980;第91页,转引自:比尔•巴克斯顿,《用户体验草图设计:正确地设计,设计得正确》,2009,122.
 
赵老师以自身教学实践(”具象-意向-抽象——基于认知过程的设计色彩教育“)为例,陈述了视觉设计基础的教学结构、视觉设计基础课程与基础课程群的关系、教学组织结构的逻辑关系、基于看法、语法、做法的视觉设计基础“体系树”等内容,并与我们分享色彩训练课程成果,并将其延展到建筑立面及建筑室内色彩设计探索。
 
学生作业展示
 
学生作业展示
 
视野与边界——问题建构与设计智能
 
 
 
最后,赵老师指出,设计是一种政治,是各种团体进行集体决策的一个过程。他提醒我们回到原点,在设计过程中反思人与环境及事物的关系。不忘初心 ,方得始终。
 
赵老师严谨认真的态度使得“2015 CCDI交流互访系列演讲-天津大学优秀青年教师走进CCDI”系列演讲活动深圳站成功落幕。
 
讲座现场
 
讲座现场
 
讲座现场
 
讲座现场
 
 
 
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